domingo, 3 de junio de 2018
Uso de las TIC en el aula
viernes, 1 de junio de 2018
Ciencias naturales divertidas gracias a las TIC
TOPMARKS y el uso de la TIC para enseñar matemáticas en Inglés.
Todos alguna vez hemos dicho que las matemáticas eran aburridas. Nos quejábamos de este curso pues aparte de aburrido era difícil de entender. En estos tiempos en el que los niños necesitan interacción y dinámica para aprender, se hace necesario utilizar herramientas que llamen su atención. Topmarks es un software interesante que ayudara a niños y profesoras a aprender y enseñar matemáticas de una manera divertida. En este programa el niño aprenderá a contar, trazar números, conocer formas y colores, así como juegos según el nivel en que se encuentre el niño, ya sea de 3,4 o 5 años.
Particularmente, he utilizado este recurso en clase y mis niños se han divertido mucho interactuando gracias a este software con ayuda de nuestra pizarra interactiva. Muy recomendable!
Para acceder a este sitio te invito a que sigas este enlace:
https://www.topmarks.co.uk/maths-games/5-7-years/counting
Todos alguna vez hemos dicho que las matemáticas eran aburridas. Nos quejábamos de este curso pues aparte de aburrido era difícil de entender. En estos tiempos en el que los niños necesitan interacción y dinámica para aprender, se hace necesario utilizar herramientas que llamen su atención. Topmarks es un software interesante que ayudara a niños y profesoras a aprender y enseñar matemáticas de una manera divertida. En este programa el niño aprenderá a contar, trazar números, conocer formas y colores, así como juegos según el nivel en que se encuentre el niño, ya sea de 3,4 o 5 años.
Particularmente, he utilizado este recurso en clase y mis niños se han divertido mucho interactuando gracias a este software con ayuda de nuestra pizarra interactiva. Muy recomendable!
Para acceder a este sitio te invito a que sigas este enlace:
https://www.topmarks.co.uk/maths-games/5-7-years/counting
domingo, 13 de diciembre de 2015
JUEGOS DE CONSTRUCCIÓN
Aun cuando los juegos de construcción tienen una larga historia
en el Jardín
de Infantes, ya que los “dones froebelianos” suponen este tipo
de juegos, actualmente
parecieran haber perdido parte de su presencia en las salas.
Una posible causa de este fenómeno la podemos encontrar en la
suerte de “labilidad”
con la que estos juegos se asocian con los contenidos definidos
por el currículo en
las diferentes áreas disciplinares. Así como los juegos con
reglas convencionales aparecen
fuertemente ligados a la enseñanza de las matemáticas; los
juegos dramáticos con el
mundo social; los juegos con el cuerpo con la educación física,
los juegos de construcción
no aparecen a primera vista “vinculados” directamente con una
disciplina en particular.
Sin embargo, estos juegos facilitan (Sarlé y Rosas, 2005):
• Aprendizajes
de aspectos vinculados con las ciencias físicas (equilibrio, relación
de los objetos con el espacio, propiedades de volumen, peso,
medida).
• La
representación simbólica en el armado de escenarios dramáticos.
• Los lenguajes
artísticos, por la disposición armónica de las piezas y su vinculación
con la escultura y las producciones tridimensionales.
• La interacción
verbal en el transcurso del juego.
• La
anticipación de metas, etc.
Como nos interesa analizar la mediación del maestro en este tipo
de juego, trataremos
de precisar algunas cuestiones en torno a cómo varían los juegos
en función de
la edad, de los materiales disponibles para construir y de las
consignas que acompañan
el juego y orientan la actividad del niño con los objetos.
Juegos de construcción y edad de los niños
Una de las características que
presenta el juego de construcción es que
atraviesa todas las edades.
En los más pequeños, es un juego
en donde prima la exploración y la
búsqueda por dominar las posibilidades
combinatorias que tienen los objetos.
Así los bloques se superponen, se
arman torres para luego derribarlas, se
domina el terreno alineando un bloque
junto a otro y cubriendo largas y amplias
extensiones.
A medida que los niños crecen y
adquieren dominio sobre el material, comienzan
a guiar sus construcciones por
los objetos o escenarios que están tratando
de representar. De alguna manera, siguen
objetivos establecidos de antemano
y se mantienen atentos a que su construcción
se parezca cada vez más al modelo
de la vida real o a la meta que se habían
propuesto.
Aun cuando los juegos de construcción tienen una larga historia
en el Jardín
de Infantes, ya que los “dones froebelianos” suponen este tipo
de juegos, actualmente
parecieran haber perdido parte de su presencia en las salas.
Una posible causa de este fenómeno la podemos encontrar en la
suerte de “labilidad”
con la que estos juegos se asocian con los contenidos definidos
por el currículo en
las diferentes áreas disciplinares. Así como los juegos con
reglas convencionales aparecen
fuertemente ligados a la enseñanza de las matemáticas; los
juegos dramáticos con el
mundo social; los juegos con el cuerpo con la educación física,
los juegos de construcción
no aparecen a primera vista “vinculados” directamente con una
disciplina en particular.
Sin embargo, estos juegos facilitan (Sarlé y Rosas, 2005):
• Aprendizajes
de aspectos vinculados con las ciencias físicas (equilibrio, relación
de los objetos con el espacio, propiedades de volumen, peso,
medida).
• La
representación simbólica en el armado de escenarios dramáticos.
• Los lenguajes
artísticos, por la disposición armónica de las piezas y su vinculación
con la escultura y las producciones tridimensionales.
• La interacción
verbal en el transcurso del juego.
• La
anticipación de metas, etc.
Como nos interesa analizar la mediación del maestro en este tipo
de juego, trataremos
de precisar algunas cuestiones en torno a cómo varían los juegos
en función de
la edad, de los materiales disponibles para construir y de las
consignas que acompañan
el juego y orientan la actividad del niño con los objetos.
Juegos de construcción y edad de los niños
Una de las características que
presenta el juego de construcción es que
atraviesa todas las edades.
En los más pequeños, es un juego
en donde prima la exploración y la
búsqueda por dominar las posibilidades
combinatorias que tienen los objetos.
Así los bloques se superponen, se
arman torres para luego derribarlas, se
domina el terreno alineando un bloque
junto a otro y cubriendo largas y amplias
extensiones.
A medida que los niños crecen y
adquieren dominio sobre el material, comienzan
a guiar sus construcciones por
los objetos o escenarios que están tratando
de representar. De alguna manera, siguen
objetivos establecidos de antemano
y se mantienen atentos a que su construcción
se parezca cada vez más al modelo
de la vida real o a la meta que se habían
propuesto.
sábado, 12 de diciembre de 2015
jueves, 3 de diciembre de 2015
IMÁGENES --- EL JUEGO DRAMÁTICO
Cuando el niño ingresa al Jardín de Infantes, los juegos con
base simbólica son
los que aparecen con mayor frecuencia. Desde los juegos
“ficcionales” o de “como si”,
donde una actividad se descontextualiza y cobra un sentido
lúdico (ejemplo: hacer
como si saludara, durmiera, etc.), pasando por los juegos de
transposición de significados
o simbólicos propiamente dichos (ejemplo: transformar una escoba
en un caballo,
un plato en volante, etcétera) hasta los juegos dramáticos o
socio-protagonizados que
conllevan la asunción de roles y la construcción de un guion o
historia dramática que
los niños despliegan al jugar (ejemplo: jugar a la mamá, asumir
un personaje de TV,
etc.). Estos juegos resultan ser los más característicos para
esta franja etaria. Psicólogos
y pedagogos reconocen al juego simbólico como la actividad
rectora de los niños pequeños
(Sarlé, 2008; 2010).
Desde la perspectiva didáctica, en las salas de educación
inicial una serie de
actividades asumen este formato, algunas aparentemente “más
libres”, otras con mayor
dirección externa. En este sentido distinguimos:
• Juegos con
base simbólica en los tiempos “libres”, como los que aparecen en los
momentos de juego en el patio (ejemplo: jugar a superhéroes).
• Juegos
dramáticos en pequeños grupos, organizados en los juegos de sectores,
juego trabajo o trabajo juego (especialmente en el rincón de
dramatizaciones o
del hogar).
• Juegos con
escenarios o juguetes, generalmente en pequeños grupos o individuales,
a partir de maquetas (ejemplo: estaciones de servicio, jugar a
la granja, etcétera).
• Juegos
dramáticos que involucran al grupo en su totalidad, sobre temas propuestos
por el maestro (ejemplo: jugar al supermercado, a las tiendas,
etcétera).
•
Dramatizaciones de fragmentos de cuentos o breves representaciones (más
cercanas
al juego teatral que al juego espontáneo infantil).
Cada uno de estos tipos de actividad difiere según la cantidad
de niños que participe
y las decisiones sobre el tema a jugar. En todos ellos, la base
es la experiencia del niño
y las posibilidades que tiene de crear o construir una situación
imaginaria donde situar la
sucesión de acciones propias de los roles que asume. En la
medida en que los niños tienen
posibilidades de conocer nuevos contextos sociales y las formas
en que las diferentes personas
se comportan en ellos pueden crear nuevos escenarios y jugar con
ellos.
Cuando el niño ingresa al Jardín de Infantes, los juegos con
base simbólica son
los que aparecen con mayor frecuencia. Desde los juegos
“ficcionales” o de “como si”,
donde una actividad se descontextualiza y cobra un sentido
lúdico (ejemplo: hacer
como si saludara, durmiera, etc.), pasando por los juegos de
transposición de significados
o simbólicos propiamente dichos (ejemplo: transformar una escoba
en un caballo,
un plato en volante, etcétera) hasta los juegos dramáticos o
socio-protagonizados que
conllevan la asunción de roles y la construcción de un guion o
historia dramática que
los niños despliegan al jugar (ejemplo: jugar a la mamá, asumir
un personaje de TV,
etc.). Estos juegos resultan ser los más característicos para
esta franja etaria. Psicólogos
y pedagogos reconocen al juego simbólico como la actividad
rectora de los niños pequeños
(Sarlé, 2008; 2010).
Desde la perspectiva didáctica, en las salas de educación
inicial una serie de
actividades asumen este formato, algunas aparentemente “más
libres”, otras con mayor
dirección externa. En este sentido distinguimos:
• Juegos con
base simbólica en los tiempos “libres”, como los que aparecen en los
momentos de juego en el patio (ejemplo: jugar a superhéroes).
• Juegos
dramáticos en pequeños grupos, organizados en los juegos de sectores,
juego trabajo o trabajo juego (especialmente en el rincón de
dramatizaciones o
del hogar).
• Juegos con
escenarios o juguetes, generalmente en pequeños grupos o individuales,
a partir de maquetas (ejemplo: estaciones de servicio, jugar a
la granja, etcétera).
• Juegos
dramáticos que involucran al grupo en su totalidad, sobre temas propuestos
por el maestro (ejemplo: jugar al supermercado, a las tiendas,
etcétera).
•
Dramatizaciones de fragmentos de cuentos o breves representaciones (más
cercanas
al juego teatral que al juego espontáneo infantil).
Cada uno de estos tipos de actividad difiere según la cantidad
de niños que participe
y las decisiones sobre el tema a jugar. En todos ellos, la base
es la experiencia del niño
y las posibilidades que tiene de crear o construir una situación
imaginaria donde situar la
sucesión de acciones propias de los roles que asume. En la
medida en que los niños tienen
posibilidades de conocer nuevos contextos sociales y las formas
en que las diferentes personas
se comportan en ellos pueden crear nuevos escenarios y jugar con
ellos.
miércoles, 2 de diciembre de 2015
VIDEO --- EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INICIAL
Desde que F. Froebel definiera al juego como el “método” para
enseñar a niños
pequeños, todos los libros de pedagogía o didáctica destinados a
la educación
inicial lo abordan como su principal ocupación, el modo en que
se construye
el conocimiento y el eje sobre el que deben pensarse las
prácticas de calidad. Ahora
bien, estas ideas no necesariamente quedan expresadas en el modo
en que se diseñan
las prácticas o en el tiempo que se le dedica al juego en la
vida escolar. Diversas investigaciones
muestran que jugar representa menos del 20 % del tiempo dedicado
a la
enseñanza y de este porcentaje, sólo el 7 % refiere a juegos
diseñados por el maestro
(Sarlé, 2006; Batiuk, 2010).
Cuando pensamos en el juego como medio para enseñar contenidos o
sostener
la atención del niño no siempre estamos imaginando enseñar
juegos que
“apasionen”, juegos que inviten a los niños a repetirlos y
amplíen su capacidad
lúdica, su repertorio de juegos; juegos en los que el dominio de
la situación no esté en
el maestro sino en los jugadores, juegos de los que se pueda
disponer y elegir cuando
se está con amigos, se necesite ocupar un tiempo inerte,
distraerse o simplemente dejar
volar la imaginación. Estos juegos son los que vale la pena
traer a la escuela. Elegirlos
supone mirar no sólo el contenido sino también el “valor” del
juego en sí.
Cada tipo de juego supone un modo de intervención específico.
Para el maestro
no resulta difícil elegir juegos, presentarlos, evaluar su
resultado. Sin embargo, intervenir
mientras los niños juegan, descubrir cuál es la mediación más
pertinente para cada
tipo de juego siempre resulta un desafío.
La mediación del maestro en el juego presenta un amplio espectro
de posibilidades
que van desde la observación atenta de los niños hasta la
participación como un
jugador más o “director” que orienta y regula el juego. En todos
los casos, el docente
necesita tomar decisiones que no interrumpan el juego pero que
lo ordenen respetando
las características que le son propias.
Desde que F. Froebel definiera al juego como el “método” para
enseñar a niños
pequeños, todos los libros de pedagogía o didáctica destinados a
la educación
inicial lo abordan como su principal ocupación, el modo en que
se construye
el conocimiento y el eje sobre el que deben pensarse las
prácticas de calidad. Ahora
bien, estas ideas no necesariamente quedan expresadas en el modo
en que se diseñan
las prácticas o en el tiempo que se le dedica al juego en la
vida escolar. Diversas investigaciones
muestran que jugar representa menos del 20 % del tiempo dedicado
a la
enseñanza y de este porcentaje, sólo el 7 % refiere a juegos
diseñados por el maestro
(Sarlé, 2006; Batiuk, 2010).
Cuando pensamos en el juego como medio para enseñar contenidos o
sostener
la atención del niño no siempre estamos imaginando enseñar
juegos que
“apasionen”, juegos que inviten a los niños a repetirlos y
amplíen su capacidad
lúdica, su repertorio de juegos; juegos en los que el dominio de
la situación no esté en
el maestro sino en los jugadores, juegos de los que se pueda
disponer y elegir cuando
se está con amigos, se necesite ocupar un tiempo inerte,
distraerse o simplemente dejar
volar la imaginación. Estos juegos son los que vale la pena
traer a la escuela. Elegirlos
supone mirar no sólo el contenido sino también el “valor” del
juego en sí.
Cada tipo de juego supone un modo de intervención específico.
Para el maestro
no resulta difícil elegir juegos, presentarlos, evaluar su
resultado. Sin embargo, intervenir
mientras los niños juegan, descubrir cuál es la mediación más
pertinente para cada
tipo de juego siempre resulta un desafío.
La mediación del maestro en el juego presenta un amplio espectro
de posibilidades
que van desde la observación atenta de los niños hasta la
participación como un
jugador más o “director” que orienta y regula el juego. En todos
los casos, el docente
necesita tomar decisiones que no interrumpan el juego pero que
lo ordenen respetando
las características que le son propias.
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